MEMORIA

 EN ESTA SECCIÓN VAMOS A IR CREANDO NUESTRA MEMORIA FINAL, CON DOS PARTES FUNDAMENTALES Y SIMULTÁNEAS. POR UNA PARTE TENEMOS EL ESQUELETO TEÓRICO APORTADO POR TERESA Y POR OTRA LAS APORTACIONES, EXPERIENCIAS Y VIVENCIAS DE LOS COMPONENTES DEL PROYECTO QUE IRÁN ILUSTRANDO EL APARTADO TEÓRICO. PARA LO CUAL HE DISEÑADO UNA TABLA EN LA QUE TENEMOS QUE IR VOLCANDO CONTENIDO EXPERIENCIAL EN LA COLUMNA DE APORTACIONES, EXPERIENCIAS Y VIVENCIAS Y TERESA IRÁ INCLUYENDO DIFERENTES CONTENIDOS TEÓRICOS EN LA COLUMNA DE ESQUELETO TEÓRICO.


 * ~ ESQUELETO TEÓRICO ||~ APORTACIONES, EXPERIENCIAS Y VIVENCIAS ||
 * < __**1. LOS PIES** __

Las descripciones al uso suelen empezar por la cabeza (es curioso, también los niños/as empiezan dibujando una cabeza con patas). Lo nuestro es sin duda un cliché heredado del racionalismo que nos invade (las mentes) desde el siglo XVII ¿a su vez re-producción de una mentalidad infantil? A lo que vamos, sea infantil o no nuestro racionalismo, creo que a todos/as nos resulta obvio que la educación hoy no puede serlo. Tampoco lo es el pensamiento actual. Así que, demos la vuelta al esquema (el esqueleto) y empecemos por donde hay que empezar, por los pies (la base, la sustentación, los cimientos de toda construcción que quiera tener una cierta solidez). Como se trata de la construcción de la función simbólica tenemos que preguntarnos ¿Cuáles son sus pies? ¿Dónde se sustenta, cuáles son sus cimientos? La pregunta me ha traído a la cabeza otra pregunta, la pregunta que hacía recientemente una alumna en el foro de una de las asignaturas de las que me ocupo (los alumnos/as de vez en cuando también piensan y hacen pensar). La pregunta era ¿hay un simbolismo visual? Como, así de pronto, la pregunta os puede dejar fríos/as, os pongo en antecedentes. En esa asignatura, hasta el momento veníamos analizando casos históricos de fracaso del intento de construcción de la función simbólica a partir de la educación, a saber, los casos de Víctor (el denominado “salvaje” de l’ Aveyron), de Genie (una niña actual de los EEUU que, a mi parecer, fue más bien objeto de “salvajadas” por parte de quienes se dicen científicos) y el de Temple Grandin, la famosa autista que ha llegado ser profesora universitaria. Como podéis intuir, un buen cóctel. Mi intención es, a partir del análisis del fracaso, re-construir lo que se hubiera podido hacer y no se hizo (en el pasado porque históricamente no estaban ni siquiera creados los instrumentos intelectuales para pensar que las cosas se podían hacer de otra manera, en el presente…. ¿y en el presente? ¿? Responder a esto nos llevaría al terreno de lo ideológico y la lucha por el poder y el mantenimiento del estatus quo ¿No os suena a algo conocido? Que se lo digan a Andrés…..) (Para quienes quieran ilustrarse más al respecto, os recomiendo una relectura del texto: Las huellas de la Ideología de la Modernidad) Volvamos a lo que íbamos. Todos los casos anteriores nos (de)muestran la eficacia del adiestramiento (o, dicho en “culto”, la eficacia de una enseñanza “científicamente” conductista)…. para adiestrar, es decir, para crear hábitos o sea acostumbrar a alguien a sentir (=tener sensaciones) y/o actuar de forma “civilizada” a pesar suyo, es decir, aunque no ponga nada de su parte porque no le interese lo más mínimo. De paso, nos (de)muestran su fracaso precisamente en aquello que el ser humano tiene de más humano (lo que le cualifica como tal): la función simbólica (fracaso que en todos los casos se achaca a problemas “innatos” de los que los sujetos –todos y cada uno de ellos- eran ya portadores antes de encontrarse con sus “salvadores”; la historia se repite una y otra vez, el problema nunca está en el profesional, el saber profesional permanece “intocable”, tan intocable que sigue tropezando en la misma piedra desde hace ¡¡¡más de dos siglos!!!) Sigamos. Estábamos intentando comprender el sentido de la pregunta ¿hay un simbolismo visual? La pregunta surgió después de leer el tercero de los casos, el la autista que llegó a ser profesora de universidad. Aparentemente todo un éxito (debido, como se puede rastrear en su relato autobiográfico a un profesor que SI sabía algo de lo que puede ser educar y que le ayudó a reconducir sus deseos más profundos hacia el “saber” académico). Pero…sólo aparentemente fue un éxito. Hay dos pequeñas (grandes) barreras que Temple no pudo sortear. Ella misma nos dice que su forma de pensar era con imágenes, como si pasase una película por su cabeza (dentro de la cual tenía archivos y archivos). Por eso tuvo un gran éxito como diseñadora. La otra barrera es que no consiguió ni siquiera entender los sentimientos humanos, menos aún com-partirlos. Que las barreras que le resultaron insorteables fueran precisamente esas dos (la una y la otra juntas) no es casualidad. Y aquí, por fin, empieza a tener sentido la pregunta ¿hay un simbolismo visual? Leed bien, la pregunta no dice si hay un pensamiento visual. Temple afirma que el suyo es así ¿Quién es nadie para contradecirle? Si dice que piensa de esa manera pues no nos queda otra que aceptarlo. Algunos/as (al menos una) piensan con imágenes. Pero ¿ese pensamiento es simbólico? Ahí está la madre del cordero. Pues vamos a ello. Aquí, con dolor de mi corazón, no hay más remedido que apechugar con la teoría. ¿Cómo vamos a responder(nos) si no sabemos lo que es la función simbólica? Podríamos quedarnos sin saberlo. Al fin y al cabo son muchos/as quienes con título y todo (de lo que sea) e incluso habiendo escrito páginas y páginas sobre temas colindantes, siguen sin saberlo. Estaríamos muy acompañados en la ignorancia. Pero no podemos hacerlo. No podemos no querer saber del tema si pretendemos promover en los niños/as el acceso a la función simbólica y su desarrollo, muy especialmente en caso de problemas. Si queremos saber qué hacer en cada situación concreta no tenemos más remedio que aclararnos la mollera y para ello tenemos que hincarle el diente a la teoría. ¡¡¡¡A por ella…!!!! (vs. Texto sobre la función simbólica. 1ª parte) Resumo la palabrería del texto a efectos prácticos (de continuación del hilo… para no perdernos). Los símbolos, para serlo, tienen que ser sistema (al menos un sistema de dos elementos, uno solo nunca es sistema) y utilizarse de forma combinatoria, es decir, como la propia palabra combinatoria indica, combinándose los unos con los otros y formando las mil y una (siempre será posible una más) cadenas posibles. Y todo ello porque se trata de un invento específicamente humano (tan específico que cualifica a la especie como tal) inventado (valga la redundancia) para evocar o re-presentar (o sea, traer al presente) lo ausente, en el tiempo y/o el espacio, y, por ende, lo que todavía no es real, lo posible. ¡¡Un poderoso invento!! Y, en cuanto tal, arbitrario, convencional (otra de las características de lo simbólico). Aunque parezca que no, seguimos avanzando. Ya tenemos criterios para saber si eso de la simbolización visual es posible o imposible. Sin duda hay códigos simbólicos que utilizan como apoyatura las imágenes visuales (la propia alumna facedora de la preguntita aludía a la lengua de signos). Pero el código, de suyo, ¿puede reducirse a lo visual? He aquí el nudo gordiano. Quienes digan (muchos ya han lo dicho e incluso lo han publicado) que SI, obnubilados por el positivismo atroz (que les induce a la realización de atrocidades) que ha colonizado nuestras molleras durante mucho tiempo, está condenado a perderse en un pantano (mental) del que no encontrará la salida por más vueltas que de (así se gastan tantas páginas llenándolas de letras inútiles). La cuestión está en resistir la tentación de dar un si fácil y decir NO. Así nos libramos de empatanarnos. Pero el no hay que justificarlo. No vale decir que no por probar la suerte, sabedores de que se tiene un 50% de posibilidades de acertar (como en las pruebas objetivas de V y F). Un código no puede reducirse nunca a su soporte (sea visual, fónico…. o lo que sea) porque el código se cuela, por decirlo de alguna manera, entre las rendijas que dejan entre sí los elementos de la cadena. Me explico, el código en cuanto tal reside en las relaciones entre los elementos. Estos si tienen que ser de alguna perceptibles, si queremos que se de la comunicación (otra cosa sería telepatía parapsicológica). Pero las relaciones –mal que les pese a los positivistas- están meramente insinuadas, inducidas…. En las cadenas de elementos perceptibles. Estar, estar, realmente están en la mente del que utiliza el código y en la mente de quien las re-construye o re-interpreta. Las relaciones son mentales… luego el código realmente es un constructo mental (oigo el rechinar de dientes de los positivistas, que no el vuestro, no dudo que vosotros/as estáis en este momento sonriendo de oreja a oreja). Por eso falló el furor adiestrandi de Itard y de los yanquis que intentaron reeducar a Genie. ¿Cómo pretendían adiestrar la mente? Haciendo una malévola reinterpretación conductista de la cuestión ¿cómo saber cuándo y a qué hay que aplicar el refuerzo positivo o negativo si el pensamiento no es transparente? Pronto inventarán una máquina para hacer visibles los pensamientos, mucho me temo, pero incluso en ese momento ¿cómo se las ingeniarán para reforzar una determinada respuesta si por principio el sistema simbólico es combinatorio y sus posibilidades de articulación son infinitas? Ya me veo a los conductistas locos con su propio invento (je, je… fantasías futuristas que pueden ser útiles para resistir a las tentaciones del positivismo fácil… y rentable, económicamente hablando) Llegados a este punto tenemos que hacer memoria ¿a santo de qué venía la pregunta de si hay o no un simbolismo visual? Fue una simple asociación mía al hacer(me) la pregunta de cuáles son los pies de la función simbólica, la primera parte de nuestro esqueleto. No era mi objetivo calentaros la cabeza (aunque lo haya conseguido; vs. lección acerca de los objetivos colaterales o no pretendidos…que son los que realmente se consiguen). Mi objetivo era…. poner los pies en su sitio, es decir, sobre el suelo. Hagámoslo. Precisamente nos quedamos un poco más arriba, hablando de esas relaciones mentales (que se suponen en la cabeza) que constituyen los códigos simbólicos que los seres humanos han construido para entenderse, o al menos para intentarlo. Se suponen en la cabeza, pero producidas ¿por la cabeza?... Otra trampa del positivismo. Aceptarlo nos llevaría al constructo teórico de la mente=ordenador prefabricado=ingeniería de neuronas interconectadas bioeléctricamente que viene preparada “de fábrica” para producir por si misma (ella solita) esas complejas relaciones que llamamos pensamiento (o lenguaje, que estos casos se suponen tan pegados, que da lo mismo)…. Eso si, las relaciones se producen sólo cuando la máquina no viene averiada (caprichos de la madre Naturaleza que, a veces, en vez de repartir bienes, reparte males). De nuevo nos encontramos sin darnos cuenta en el pantano positivista del que “nunca jamás saldrás”… Como no somos los Divinos/as Artífices del invento no podemos hacer nada por reparar esa máquina estropeada. A quien le ha tocado en “suerte” la avería solo le queda llevarla con resignación. ¿O si somos divinos? Casi se me olvida que ahí está la Diosa de la Modernidad, la Ciencia Positivista alimentando a una lucrativa industria farmacológica. Es verdad que no puede curar (=reparar la máquina averiada), pero al menos puede mitigar los insoportables efectos de la avería (insoportables sobre todo para los otros, quienes rodean al portador de la máquina averiada). Los fármacos mitigan, hacen menos visibles (=más soportables) las “alteraciones de la normalidad”… y, de paso, engordan los bolsillos de los (benefactores) fabricantes. ¡Interesante alianza! Vemos cómo, haciendo una extraña maniobra, la Ciencia Positivista de la Conducta, acorazada hasta un determinado momento el empirismo asociacionista más radical, flirtea con la tradición racionalista-idealista (la saga que va desde Platón a Kant, pasando por Descartes) para desembocar en ese extraño híbrido que es el Cognitivismo… ¡todo para seguir manteniéndonos en el pantano sin salida del más estricto positivismo! Quienes ingenuamente se pregunten qué ganarán con ello, que relean el párrafo anterior y busquen entre líneas las posibles respuestas. Las teorías de la “máquina averiada” son rentables porque tranquilizan al personal, que no es poco: a los padres/madres que, aun sin serlo, inevitablemente tienden a sentirse culpables de la “avería” (no deja de ser un “fruto de su vientre”), a los profesionales del sector, a quienes irresponsabiliza de la inoperancia de su práctica educativa (la avería es irremediable), al público en general que pueden seguir llamándose y sintiéndose “normales” porque han sido otros los “agraciados” con la suerte de la avería. De paso, también son rentables monetariamente (//money is money//). Los padres/madres pagan por su tranquilidad (¿cómo se entiende si no que paguen, a veces sumas desproporcionadas, porque //les// //diagnostiquen// a sus hijos/as?). Los profesionales del sector cobran (¡y mucho!) por hacerlo. Y a los ciudadanos/as pagadores/as de impuestos nos sentimos muy tranquilos de que el dinero ganado con “el sudor de nuestra frente” vaya destinado a esos centros específicos donde, con el pretexto de darles una educación más adecuada, nos quitan “de encima” (e incluso de la vista) a los niños y niñas “agraciados” en el sorteo de los males. Pero, como siempre, quienes más ganan son quienes más tienen (y más controlan): las multinacionales de la industria farmacológica. Con sus pócimas divinas (divinizadas por la sacrosanta Ciencia) amortiguan muchos de los molestos efectos de las “averías”, haciéndolos más soportables para los otros (sobre todo para los padres/madres que pagan contentos los fármacos y para los profesionales del sector que los exigen, prescriben y justifican) y, de paso, se embolsan cuantiosas ganancias. ¿Cómo uno se puede salvar de la trampa? Diciendo que NO (a coro, como quienes se han aprendido muy bien la lección), que la cabeza no produce las relaciones (cuidado, en este caso no sólo son los positivistas los que intentan engañarnos, con su ingeniería de neuronas interconectadas bioelectricamente, hay toda una saga anterior, de precedentes históricos que han intentado llevarnos por los mismos derroteros: desde Platón a Kant, pasando por Descartes). Si la cabeza no produce las relaciones ¿cómo se producen? (a los más observadores/as les confieso la maniobra de dejar de hablar de qué o quién produce y sustituirlo por un modesto cómo: el qué o quién nos llevaría a la metafísica; demasiado para nuestra capacidad de tolerancia, ya al límite en estos momentos). Las relaciones se producen ¡¡¡CON LOS PIES!!! Por fin hemos llegado al principio. Se trataba de dar la vuelta a la tortilla (evidente lo de la vuelta, sobre la tortilla se admiten sugerencias). Lo más específicamente humano, el código simbólico, que consiste en ser un sistema de relaciones entre elementos (no importa cuales sean estos)…. se construye en los intercambios que tienen lugar en la práctica. Con todo el cuerpo: pies, manos, piel…. Para los incrédulos esto es pura teoría vigostkiana: aquello de somos tal y como nos construimos a partir de la apropiación de lo que se pone en juego en los intercambios con los demás (versión libre; para un versión más fidedigna ¡¡¡¡una oportunidad para re-leer los textos de Vigostky, por ejemplo, el de La formación de las funciones psicológicas superiores!!!). Son los intercambios que tienen lugar en la práctica, los que debidamente interiorizados, permiten la construcción de ese sistema de relaciones (mentales) que darán lugar a los códigos de comunicación simbólicos, es decir, específicamente humanos, o sea, los códigos que nos permiten construirnos como tales (aplicación, por segunda vez, de la teoría vigoskiana… ¡¡¡a re-leer!!!). La teoría continuará…. Pero creo que, por ahora, la dosis ya ha sido suficiente. Como en las sevillanas, ahora viene lo más interesante…. Las aplicaciones de lo aprendido (por el momento) a la práctica: Si apostamos por la construcción de sujetos humanos (cuidado, es un apuesta ideológica… y peligrosa, como hemos podido comprobar) y, por ende, por la posibilidad de que construyan un código simbólico, tenemos que empezar….. ¡por los pies!. Es decir, por establecer formas de compartir en la práctica, con la aspiración de que lleguen a ser formas de intercambio práctico (obsérvese atentamente la diferencia entre compartir en la práctica e intercambio práctico, hay un abismo). Y antes de todo ello, las ganas de hacerlo (ganas= interés, apuesta por…, que supone haber disfrutado previamente de ello, que a su vez supone el establecimiento de una relación afectiva….). Aquí paramos, por el momento, la palabrería. Es hora de abrir el telón para que podamos disfrutar (con mayora conocimiento y alevosía) las escenas de la práctica (a la dcha) ||<  
 * Se me ocurre que sería fantástico comenzar con el relato del “niño que no quería andar” (de Elena, del año pasado) Y a continuación, una multitud de otros, incluidos los que Luis mencionó así como de pasada en la última sesión… sería importante que se animaran a escribirlos brevemente.**

Ahora me ha costado mucho poder empezar. Bueno me he atrevido y he empezado a escribir, no se si bien o mal pero aquí os lo cuelgo. Lo pongo en color azulito para diferenciarlo. Mis compañeras (de Educación Infantil) sabían que yo había trabajado como logopeda en otros colegios, y sabían que había trabajado con ese alumnado particular que se aisla y no habla, ni se relaciona. También conocían que estuve un tiempo realizando diagnósticos en el área de la comunicación y lenguaje en los Equipos de Orientación Educativa. No obstante, sólo me siento orgulloso de mi aprendizaje autodidacta en estos puestos de trabajo. Una de ellas se decidió a preguntarme sobre uno de sus alumnos de Infantil de 3 años, sobre lo que yo pensaba, sobre mis impresiones y claro querían ponerle “nombre”. No quise entrar en esa “trampa”, pues considero, de un tiempo a esta parte, que los “nombre” y diagnósticos “de primera visión”, no son sólo no acertados, sino también injustos y con poca fundamentación. Es cierto que el alumno en cuestión era “raro”. No se comunicaba, aleteaba ante algunas situaciones que le excitaban, no mantenía el contacto ocular, se reía sin motivo, se aislaba y no se relacionaba con sus iguales, y … un largo etc, que según “investigaciones” de la tutora provenían de una excesiva sobreprotección y aislamiento del mundo por parte de los familiares directo del alumno. Podría decirse que era la causa, pero entiendo que hay muchos más elementos que influyeron e influyen en la actual forma de relacionarse con el mundo del alumno. Yo, después de todo esto, decidí observar al alumno, seguirlo por el recreo, ver que hacía, que intenciones tenía, que quería y como lo iba pidiendo, observando sus intereses, intentando entrar en su “mundo”, respondiendo a sus miradas, poniendo palabras en él, sonriéndole y hablándole, dándole su lugar. Todo esto en los recreos, porque era el único momento de relación con este alumno. Su tutora volvió a insistir en que me decantara para dar un “nombre” a lo que el niño “tiene”. Tampoco quise dar “nombre”. Pero la tercera vez que me preguntó, añadió “y que podemos hacer con él”, a lo cual si respondí. Le dije que había que entrar en su mundo, interesarnos por sus intereses, interpretar sus intentos comunicativos de forma bien intencionada, hablar mucho con él y hacerlo partícipe de el máximo de actividades del grupo, al igual que sus compañeros. Sólo hablo cuando se me pide opinión, pero no para etiquetar al alumnado. Creo que es mucho más importante centrarnos en que es lo “que podemos hacer con ...” que perder el tiempo en etiquetar y entrar en dinámicas que sólo nos llevan a teorizar, pero no suponen un avance en el proceso de ayudar al alumnado a construirse como personas. A raíz de estas charlas y haciendo que el alumno participara de las actividades con los demás, relacionándose con los iguales y adultos, tratando al alumno como sujeto, haciéndolo compartir sus intereses, interpretando sus mínimas intenciones comunicativas; se va consiguiendo que el alumno vaya pasando desapercibido entre todos los de su clase. Muestra interés por subir al tobogán y me lo pide, lo interpreto y lo devuelvo con lenguaje. Se impregnan de lenguaje y comunicación todas las actividades, se responde con acciones y con lenguaje a todas sus iniciativas por sutiles que sean. Sólo estamos en el tercer trimestre de Infantil de 3 años, pero el cambio hacia la construcción del alumno esta siendo muy importante. Es sólo el principio, es sólo el comienzo en la adquisición de muchos hitos que lo conformarán como sujeto. _ __Bueno, pues ya que Luis ha roto el hielo, voy a contar brevemente, un caso de hace unos años. Yo tampoco se si estará bien o no, por lo tanto se aceptan críticas constructivas. El año que empecé a trabajar como maestra compartía, junto con dos compañeras, una clase de 45 niños y niñas de tres años. Entre ellos había un niño que nos llamó la atención desde el principio, ya que tenía una actitud discordante en relación con el resto de sus compañeros y compañeras. Así durante el primer trimestre pudimos observar por ejemplo: que el niño se miraba en el espejo sorprendido como descubriendo su cuerpo, jugaba continuamente con sus manos y se aislaba en su fantasía, babeaba continuamente, su lenguaje era ininteligible, no se integraba en el juego de los demás, su atención era muy dispersa, ..etc. La especialista del Centro, así como el resto de compañeras de los diferentes niveles, se reafirmaron en la hipótesis de que el niño era autista. Nosotras, como maestras, no sabíamos si era autista o no, pero lo que si teníamos claro es que era un niño al que teníamos que educar, y esa palabra no nos decía cómo hacerlo. ¿Cómo podíamos trabajar con este niño?, pues como con el resto, a través del juego. Como ya expuse anteriormente, de nuestras observaciones dedujimos su gran interés por su cuerpo. Así que partimos de esa base para por ejemplo plantear actividades de observación del propio cuerpo y del cuerpo del otro, juegos sensoriales, de contacto, estimulación,….etc. En definitiva, intentamos integrar al resto de la clase en las actividades o juegos que él realizaba. Durante los dos años siguientes, seguimos con esta dinámica de observación y juego, no sólo con él sino también con el resto. No se si sería gracias a esto o a pesar de el niño pasó de imitar los juegos de los demás, jugar en paralelo, a compartir un juego simbólico con ellos. De hecho podríamos afirmar que finalmente era el niño más requerido en los juegos por el resto de compañeros y compañeras.__

Voy a describir la evolución seguida por un alumno escolarizado en un centro específico de Educación Especial. Desgraciadamente la intervención educativa a la que hago referencia se desarrolla durante solo unos meses, los finales del curso pasado. Evidentemente como tutora, trabajé con él a lo largo de todo el año; pero en lo que respecta a los acuerdos tomados y consensuados en este grupo de investigación comenzamos a finales del último trimestre y ya este curso, no he continuado mi permanencia en dicho centro. Y es quizás este dato uno de los más interesantes, ya que, en tan poco tiempo este alumno se fue iniciando en la relación con el otro y a utilizar por primera vez un signo para comunicarse, gracias al desarrollo de unas adecuadas interacciones establecidas con él. Andrés era un niño de ocho años. Sobre él no había un diagnostico consolidado. En su expediente aparecían algunas alusiones a su retraso psicomotor, discapacidad intelectual… Lo más significativo de Andrés era su limitación para realizar movimientos intencionados a la hora de conseguir cualquier cosa. Era capaz de andar y de cambiar de postura, pero había que incitarle insistentemente. Podía quedarse quieto en la misma postura durante largo tiempo. No hablamos de un problema de origen motor, sino de su intención de movimiento. Esta limitación a su vez, estaba influyendo en el desarrollo de sus capacidades motoras, las cuales estaban muy por debajo de las de un niño de su edad. Pero ante todo era significativo cómo no ponía en marcha aquellos movimientos que sí era capaz de hacer, para desenvolverse en su medio. Esta intención de movimiento debía ser estimulada al máximo por cuantos estábamos a su alrededor. Me gustaría describir un poco más esta situación y aquellos factores que, a mi entender, la favorecían.

Andrés era un niño muy obeso. Evidentemente su falta de movimiento aumentaba su peso, pero los hábitos alimenticios a los que estaba siendo acostumbrado, no favorecían en nada la situación en la que se encontraba. Solía traer unos desayunos de importante valor calórico: batidos de chocolate, dulces, bocadillos, patatas... El enorme interés que el niño presentaba hacia los alimentos podía justificar esta actitud en su familia, lógicamente afectada por la situación de un niño al que aparentemente nada le interesaba excepto comer.

Sus características motóricas podían resumirse así:

Se desplazaba solo por los distintos espacios y superficies. Muchas veces era necesario activar sus desplazamientos llamándole oral y gestualmente o situándonos a su lado para que nos siguiera. Caminaba por sí solo manteniendo un perfecto equilibrio. Normalmente tenía un papel poco activo para iniciar desplazamientos aunque a veces le habíamos visto ir de un sitio a otro en el recreo o en el aula de forma independiente. Andrés subía y bajaba las escaleras del colegio agarrándose al pasamanos sin ayuda del adulto, aunque sí necesitaba mucha incitación oral y visual. Con escalones más altos tenía más problemas: era necesario ponerle el pie en el primer escalón y se necesitaban dos personas para ayudarle, una tirándole de la mano y otra empujándole por detrás. La verdad es que sus dificultades en este sentido eran bastante significativas. Alguna vez se había caído al suelo y permanecido allí, llorando, sin saber hacer nada para levantarse. Debido a su peso eran necesarias dos personas para cogerle.

Podía levantarse de la silla pero de nuevo era necesario llamarle por su nombre acompañado de grandes gestos. Aún así, muchas veces teníamos que ir a su lado y tenderle nuestra mano. Normalmente apoyaba sus manos en la mesa y echaba la silla hacia atrás. A la hora de sentarse solía esperar con las manos apoyadas en la mesa, esperando sentir la silla en sus piernas y entonces se sentaba solo. Solía moverse activamente cuando oía música se acercaba hacia nosotros y se reía mientras bailaba. Disfrutaba mucho con la música, se reía alegremente al oírla.

Era capaz de doblar la cintura y agacharse para recoger del suelo algún objeto que le interesaba, aunque por supuesto era necesario animarle enérgicamente. Había llegado a levantarse, coger el bocadillo del suelo y entregárselo a la tutora a varios metros de distancia si le incitábamos a ello.

Como vemos era capaz de hacer algunos movimientos gruesos importantes pero no tenía una intencionalidad adecuada para hacerlos por sí mismo.

Trabajábamos con Andrés la solución de problemas motores: le poníamos en alguna situación complicada para que tuviera que buscar soluciones. Los resultados no eran muy alentadores, solía manifestar su angustia llorando enérgicamente.

En cuánto a su coordinación manual, era necesario desarrollar con él la precisión y fuerza a la hora de manipular objetos. No realizaba la pinza digital pulgar-índice. Era capaz de meter objetos no muy pequeños en un recipiente y sacarlos, aunque teníamos que incitarle continuamente a que lo hiciera. Solía enfadarse y poner resistencia a la hora de realizar estas actividades. Decidimos que para aumentar su interés por el entorno y los objetos, las actividades debían ser lúdicas y placenteras, y como veremos más adelante, se decidió prestar más interés a aquellas que más le llamaban la atención y no “obligarle” a realizar otras en las que manifestaba claramente su desagrado.

Si aludimos a sus hábitos de autonomía, resaltar que necesitaba ayuda constante para todas las actividades de la vida diaria. Colaboraba en el vestido en la medida de sus posibilidades, metiendo los brazos en prendas abiertas. No controlaba esfínteres. Ayudaba a colgar y descolgar la mochila en la percha, pero no podía hacerlo por sí solo. Abría el grifo y lo cerraba; no necesitaba ayuda para realizar estas actividades, ya que le encantaba ver el agua correr y tocarla con sus manos. Incluso nos miraba fijamente y se acercaba a nosotros cuando estábamos en el lavabo con algún niño. Cuando le dábamos el papel, colaboraba en el secado moviendo las manos. Tiraba el papel a la papelera pero era necesario acompañarle hasta ella. En cuánto a sus habilidades a la hora de alimentarse, comentar que Andrés se llevaba la cuchara a la boca cuando estaba llena y se llevaba el tenedor a la boca pero no pinchaba... Solía entregar al adulto la cuchara o tenedor una vez que estaban vacíos, para que se lo llenáramos otra vez. Era capaz de beber de un vaso y llevárselo a la boca, aunque necesitaba ayuda para no derramarse parte encima. En el

Me gustaría reflejar un poco más su situación inicial antes de exponer las estrategias de interacción social que se desarrollaron. Es necesario conocer como eran sus relaciones con los objetos y con el mundo social.

Normalmente manifestaba poco interés por los objetos, no solía explorarlos manual ni oralmente de forma espontánea. Podía quedarse largo rato ante algún juguete y no intentar cogerlo. No reconocía ninguna de sus pertenencias ni quería apropiarse de nada. Era capaz de utilizar adecuadamente algunos objetos dándole la funcionalidad adecuada: peine, cuchara, vaso, jabón, papel…

Andrés respondía al sonido de su nombre girando la cabeza y mirándonos. Se relacionaba con el otro a través de la mirada y la sonrisa. Expresaba claramente reconocer a las personas más cercanas a él: su madre, sus abuelos, un compañero del aula… Normalmente se mostraba poco activo, estando a la expectativa de que el otro se relacionara con él. Miraba a la tutora si le ocurría algo, diferenciándonos claramente del resto de sus compañeros.

En cuánto al contacto físico, decir que Andrés nos acercaba la mano para participar en juegos de contacto corporal y nos acariciaba la cara cuando recitábamos mishi gatito. Le gustaba recibir muestras de afecto y también realizaba la acción: daba un beso si le acercábamos la cara y levantaba las manos acercándose a nosotros si le pedíamos un abrazo.

Especial mención merece su relación con Jorge, su compañero de aula, que estaba continuamente pendiente de él, abrazándole y besándole. Andrés solía reírse y mostrarse contento cuando Jorge estaba con él. Conocía su nombre, ya que cuando nombrábamos a Jorge lo miraba. . En algunas ocasiones Andrés había manifestado algún comportamiento desadaptado a la hora de relacionarse con el otro. De momento comenzaba a llorar y quejarse, a veces incluso pegaba pero no entendíamos los motivos que propiciaban esta actitud. En una tutoría su madre nos comentó que creía que podían ser celos de un primo. Comprobamos rápidamente que esta situación también se daba en el aula. Cuando dábamos muestras de afecto a otros niños espacialmente a Jorge veíamos en Andrés consecuencias como: quejas, lágrimas, lloros...

Como vemos, Andrés casi lo único que realizaba por sí solo eran aquellas acciones encaminadas a que el otro “le hiciera” aquello que él quería: acercaba la cuchara para que se la llenáramos, acercaba el bocadillo para que se lo abriéramos, lloraba al ver comida para que le dieran de comer… Este era el tipo de relación que se había establecido con Andrés a lo largo del tiempo. Su contexto familiar favorecía esto. Su madre manifestó en tutorías que eran los abuelos quienes pasaban la mayor parte del día con Andrés y que prácticamente no le exigían nada: le llevaban la comida a la boca, le acercaban el vaso a la boca, le acostaban en la cama… No le posibilitaban participar en pequeñas cosas como llevar un objeto a la mesa. No podíamos trabajar adecuadamente el control de esfínteres por falta de continuidad en casa (además claro, de la falta de recursos personales existentes en nuestro centro) Era un niño muy cuidado y muy querido, pero no se favorecía en nada su autonomía. Su madre lo reconocía abiertamente, pero se le hacía muy difícil cambiar la actitud de unos abuelos, para los que Andrés era “su pequeño niño” al que tenían que cuidar y hacer feliz como podían.

Tras la exposición detallada del caso en el grupo de investigación, llegamos de forma consensuada a una serie de acuerdos. Primero nos planteamos una serie de interrogantes:

¿EN QUÉ ACTIVIDADES PUEDE SER AUTÓNOMO? ¿EN QUÉ SITUACIÓN NOTÁBAMOS UNA ACTITUD DIFERENTE? ¿QUÉ LE INTERESABA, QUE LE LLAMABA LA ATENCIÓN?

Yo como tutora lo tenía claro. En primer lugar la comida. Pero Andrés no era autónomo en la alimentación. A lo largo del tiempo se había establecido una situación de dependencia del adulto para alimentarse difícil de romper, tanto por las propias capacidades actuales del alumno, como por la relación que los abuelos mantenían con él. Además no era beneficioso para él por su sobrepeso.

Había que buscar otra cosa. Y había algo más…! El agua y la música!

Habíamos dicho que Andrés modificaba su actitud cuando estos elementos estaban presentes. Solía mirarnos fijamente cuando abríamos el grifo y también se acercaba al lavabo si estaba de píe. Ponía sus manos bajo el chorro de agua. Lo más interesante era que abría y cerraba el grifo solo, sin tener que pedírselo. Es más ¡le encantaba hacerlo, se reía a carcajadas! Incluso llegó a llorar alguna vez que lo habíamos cerrado y a pegar a algún compañero, manifestando su frustración. En cuanto a la música, era la única capaz de activar la intención de movimiento de Andrés. Sólo con escuchar música bailaba y bailaba… Era un baile muy sencillo de flexión de rodillas pero con un extraordinario sentido del ritmo. Mostraba corporalmente su satisfacción riéndose y tocando las palmas.

Comenzamos a SOBREINTERPRETAR estas situaciones: ¿Qué quieres Andrés jugar con agua, bailar con nosotros? Pues vamos a jugar. Comencemos por aquello que te interesa. Son tus intereses nuestro punto de partida.

. En estas actividades, fomentábamos la interactividad adulto-niño y su interés por los objetos. Las ganas de explorar objetos comienzan en el hacer con el adulto. Lo importante con Andrés era hacer cosas juntos; teníamos que centrarnos especialmente en el hacer, en la ACTIVIDAD pero de forma interactiva para comenzar a trabajar la toma de turnos (ahora tú, ahora yo).

Cuando jugábamos con agua, lo hacíamos llenando vasos, bebiendo, derramando un vaso en las manos del otro... Cuando bailábamos utilizábamos instrumentos sonoros como panderetas y cascabeles.... Estas actividades ocupaban un buen fragmento cada día dentro del horario escolar. Con todo esto pretendíamos aumentar el interés de Andrés por relacionarse con los demás y en compartir los objetos en sus juegos. Intentábamos que Jorge participara en estas actividades, para Andrés era alguien importante. Estábamos comenzando a escucharle, a tenerle en cuenta, a ofrecerle lo que le interesaba…. Y sobre todo, a estar con él en estas actividades que a él le interesaban. No se trataba de dejar el agua o la música a su alcance, sino en INTERACTUAR CON EL UTILIZANDO LO QUE MÁS LE INTERESABA. Estaba empezando a ser tratado como sujeto. Rápidamente vimos resultados: un día Jorge abrió el grifo para lavarse las manos y Andrés comenzó a llorar y a mirarnos con angustia, ¿Qué quieres Andrés? ¿Qué quieres?-le dije- y vino caminando hacia nosotros. Realmente hubo un momento muy especial entre nosotros dos, no puedo describirlo bien. El resto de los niños del aula no existían. ¿Qué quieres?-le dije de nuevo tendiéndole mi mano. ¡!!!Andrés nos llevo al lavabo!!! Era la primera vez que hacia algo así. Comenzaba a pedir de forma motora. Y lo más importante, su petición se refería a algo distinto de la comida (lo único que solía pedir con una queja). Estaba pidiéndonos claramente que quería compartir con nosotros la actividad. Andrés quería jugar y lo había manifestado con lo que más le costaba, con un movimiento intencionado y planificado. Claro, rápidamente dejé que “el agua bendita” nos inundara a todos. El nos miraba, se reía y participaba. A partir de ese día, Andrés solía pedir cada jornada que quería jugar con agua llevándonos al lavabo y allí realizábamos nuestro sencillo juego: el abría el grifo y yo lo cerraba, yo llenaba vasos de agua y los derramaba en sus manos y después él hacia lo mismo…. Un día estábamos ayudando a una niña a lavarse las manos y vino hacia nosotros y nos miró y gimió. ¿Qué quieres Andrés?-le dije. Y hizo un gesto con las manos como frotándoselas. Solía hacer ese movimiento cuando echábamos colonia en sus manos o cuando le poníamos jabón pero no era algo con valor comunicativo. Ah, que quieres lavarte las manos. Pues ven. Fui yo quien SOBREINTERPRETÓ ese gesto que Andrés hizo, y a partir de ese momento comenzó a hacerlo continuamente. Lo hacía cuando nos veía en el lavabo o cuando otro niño estaba en él. Era escuchar el agua y repetir el signo. Y comenzó a utilizarlo en el comedor cuando nos veía con la jarra de agua para que le diéramos un vaso de agua (o al menos eso sobreinterpreté yo…)

Y aquí acaba esta bella historia que nos ha cambiado a los dos para siempre. ||
 * < **__2. LOS PIES EN DANZA __**

Ya con los pies en el suelo, ¡sigamos el baile! Porque no podemos mirar de forma aislada cada par de pies. Esto es lo que ha hecho hasta el momento prácticamente toda la Psicología y así nos ha lucido el pelo. Por aquello de que la Ciencia (con mayúscula) tiene que acotar su campo de estudio y esforzarse por el registro de datos objetivos de ese campo, lo estudiado es exclusivamente el individuo (en nuestro caso el niño o la niña), es más, por lo general se acota un “trozo” de ese niño/a: su inteligencia, su lenguaje…. El observador se queda fuera (en nuestro caso el educador o educadora). Con tal maniobra se consigue, sobre todo cuando hay problemas, imputar la “responsabilidad” de lo que le falta al propio chiquillo/a (por lo general, el problema acaba formulado en términos de falta por efectos de la cuantificación impuesta en aras del rigor científico) (Sin ánimo de ser pesada recomiendo echar de nuevo un vistazo al texto Las huellas de la Ideología de la Modernidad) Para no caer en esa tentación desde el primer momento no vamos a mirar cada par de pies de forma aislada. Vamos a mirar cómo los pies del niño o la niña bailan acompasándose, juntándose, cruzándose con otros y otros… Esos otros pies pueden ser los de los otros niños y niñas. Pero, en el caso de que existan problemas, muy especialmente si estos son graves, estos otros pies deberían ser los del educador/a (que para eso ha estudiado para sacarse un título y para eso le pagan). Recordemos que son las relaciones que se ponen en juego en los intercambios con el otro, debidamente interiorizados, los que permiten la construcción del ser humano en cuanto tal (por si todavía no os suena, aplicación de la teoría vigostkiana…que supongo ya estáis hartos/as de leer) Tenemos que mirar con lupa esas relaciones para aprender a marcar el paso. Algo hemos aprendido ya de… (los casos que vosotros/as ya habéis descrito antes, niños/as que han “entrado” en la relación con el otro). No es casualidad que las primeras formas de relación hayan tenido el formato de juego. El juego, de toda la vida, ha sido la mejor escuela de la humanidad (aquí se podrían insertar algunas citas de los ilustres, por ejemplo, Bruner, que siempre quedan bien; si queréis también podemos colgar algún articulito suyo para compartir su sabiduría). ¿Por qué no intentamos aprender de los niños/as? A ellos no se les ha olvidado todavía jugar. Aquí subimos otra vez el telón del escenario y vemos algunas secuencias de juego. Pero, aunque parezcan colocadas de forma casual, no es así. Como en las buenas obras de teatro la aparente improvisación se ajusta a un guión seriamente estudiado ¿?. El guión pretende ir estableciendo la comparación entre las formas de juego a las que los niños/as juegan espontáneamente y lo que el educador/a puede hacer (y ha hecho, puesto que más arriba tenemos ya escritas unas pocas secuencias) para introducir a un niño o niña con problemas en un contexto de relaciones humanas… ¿No creeríais que lo de aprender de los niños/as era mentira? Pues no lo es. Para que realmente esa comparación nos sea útil no puede ser hecha de cualquier manera. Hay que estudiar muy bien el guión. ¿Cuál podría ser ese guión? Naturalmente ¡¡¡el evolutivo!!!, las pautas que sigue todo proceso de construcción de actividad (humana) compartida. ¿O eso del “constructivismo” solo vale para algunas parcelas del conocimiento escolar? Pues no, si vale para el conocimiento escolar es porque antes ha valido para la construcción de la actividad compartida y del ser humano. Si podemos aprender del juego de los niños/as es porque, aunque nos parezca espontáneo, realmente no lo es. Cada niño/a juega… a lo que es capaz de jugar (algo obvio cuando se piensa, pero que normalmente no se piensa) ¿Cómo alguien va a empeñarse en jugar a algo que está muy por encima de sus posibilidades? No sería juego (=actividad placentera, por principio), sería una tortura (y esas torturas sólo las infligimos en la escuela). Pues, a lo dicho, si miramos detenidamente a qué tipos de juego los niños/as van jugando a medida que van siendo capaces de jugar… ya tenemos las pautas de cómo la actividad humana se va transformando en una actividad compartida y va facilitando la construcción del ser humano. Pues, después de mirar a los niños/as una temporadita (no pretendo que lo hagáis, simplemente que recordéis un poco lo que habéis visto durante años quienes habéis trabajo en infantil, es decir, casi todos/as) podemos ver que las formas de relación entre ellos van cambiando ¡¡¡¡a medida que cambian el sistema de comunicación entre ellos!!! O sea, a medida que progresa o se construye la función simbólica ¿podía ser de otra manera? Es de cajón que tenía que ser así (aunque a veces lo evidente no se vea porque ni siquiera se mira). Se nos acumula el trabajo, porque además de mirar las formas de relación que se van produciendo en la práctica, tenemos a la vez que mirar (¡¡¡y estudiar porque si no, no vemos nada!!!) los sistemas de comunicación que se van utilizando (vs. aquello de los indicios, las señas y los símbolos propiamente dichos en el texto de La función simbólica). Nos vamos a dar cuenta de que hay una coincidencia asombrosa. Eso es lo que vamos a subrayar en nuestro guión: 1º momento*: la forma de relación práctica es la imitación (poderoso mecanismo innato; en algo llevan razón los innatistas, algo innato hay en el ser humano; pero lo innato no son partes de la máquina que pueden venir averiadas de la fábrica, lo innato es un mecanismo repartido por igual entre todos los humanos; la naturaleza no nos hace pobres y ricos, todos podríamos llegar a ser ricos… si encontramos a alguien que sea digno de ser imitado). La forma de comunicación en este primer momento no puede ser otra que la interpretación de indicios (aunque me llaméis pesada, releer en qué consiste esa forma de comunicación). ¡¡¡¡Muy importante!!! Fijaos en que se trata de un modo de comunicación no intencional por parte del que los produce. No podía ser de otra manera. La Naturaleza, que es sabia, no obligaría nunca a la criatura humana a hacerse responsable de su propio proceso de construcción de la función simbólica. Quedaría de antemano abortado. La intencionalidad recae en quien interpreta, quien “lee” los indicios. La lectura de indicios y la imitación y permiten construir ya una primera forma de actividad compartida (compartida en cuanto ya existe una forma de relación entre los participantes): el juego “en paralelo”, que consiste en hacer lo mismo, al mismo tiempo o en serie, da igual. El juego “en paralelo” mediante la imitación es ta mbién la forma en la que los niños/as que presentan un cierto retraso en su proceso de desarrollo por las razones que sea, se incorporan (o al menos lo intentan) al juego de los otros, siempre algo por encima de sus capacidades. Si lo logran, ya dentro del contexto del juego la imitación deja paso a la apropiación, es decir, a la construcción de las propias capacidades (de nuevo la teoría vigotskiana al retortero) (nota para mi: hay que seguir investigando sobre ese paso de la imitación a la apropiación ¿podría ser el sentido de la actividad compartida lo que transforma lo uno en lo otro? ¿Imitación=hacer simplemente lo mismo/Apropiación=hacer propio=hacer con sentido?) Moraleja: el primer deber del educador/a es la (sobre)interpretación (re-leed el capítulo correspondiente de la historia de Daniel), es decir, empeñarse en leer en los indicios del niño/a su interés por establecer una relación y/o participar en algún tipo de actividad e introducirle en ella. Atención al funcionamiento de la imitación en las primeras actividades compartidas: puede funcionar, funciona de hecho, en los dos sentidos: el niño/a puede imitar al educador/a, pero también puede ser éste quien imite al desdeniño/a para introducirlo en la actividad (otra nota para mi, también a mi se me acumulan las tareas: investigar su posible relación con la naturaleza especular -y circular- de lo imaginario, con los mecanismos de identificación y proyección imaginaria) 2º momento*: la forma de relación práctica es la complementariedad, o sea, se trata de hacer lo que el otro necesita para completar o llevar a buen término su acción, como por ejemplo, recoger la pelota que el otro tira o hacerle de caballo para que se suba encima. Supone un paso más allá de la imitación. De alguna manera hay que ponerse en el lugar del otro (nota otra vez para mí: ¿se produciría esto a través la circularidad de lo especular, una vez establecida ese tipo de relación con el semejante ?). Y ahora viene lo más interesante, ello obliga a utilizar una comunicación intencional al menos mediante gestos (con valor de señal) ¿cómo si no uno va a saber lo que el otro espera o necesita? Moraleja: el educador/a tiene que invitar al niño/a que ya ha empezado a compartir algunas actividades a hacerlo de forma complementaria y promover el uso y la apropiación de la comunicación gestual  3º momento*: la forma de relación es la reciprocidad. Es decir, el intercambio de posiciones complementarias. Aquí ya tenemos ¡¡¡¡la gramática-en-la-acción!!! O sea la “escuela” (o el “lugar” a donde a uno/a le dan la oportunidad de apropiarse de los recursos necesita) de eso que está entre las rendijas de las imágenes mentales y que es necesario para organizarlas de forma combinatoria, es decir, darles flexibilidad, potencialidad…. Si en este momento no ha aparecido ya el lenguaje gramaticalmente estructurado ¡¡está a punto de hacerlo!!! Los ingredientes están servidos Moraleja: es también función del educador/a promover el intercambio de posiciones en cualquier actividad complementaria y, paralelamente, el intercambio lingüístico

* Se trata de momentos lógicos, necesarios para entender el proceso de desarrollo, no de momentos cronológicos, es decir, son momentos no necesariamente sucesivos en el tiempo. Las formas de relación propias de uno y otro momento se pueden superponer, pueden no producirse en un caso determinado e incluso pueden ser recursivas. Pero el establecimiento de una secuencia lógica nos parece interesante de cara a la posible intervención educativa en el proceso. || HOLA AMIGOS/AS DE INVESTGACION.No he podido escribir antes,el ordenador no me dejaba,apesar de hacer lo que me habia indicado Luis,pero bueno,aqu'i estoy.Voy a comentar cosas sobre Natalia,mi niña.Ya se que si se decidiera incluir este caso en la memoria,no ha de decirse el nombre real, pero de momento me inspiro m´as nombrandola por su nombre real,es como si la estuviera viendo.Perdon por el tema de acentos ,pero es que no se que le pasa a este teclado que no los pone bien,por eso no los pongo. Natalia llego al colegio en el curso de tres años, ya en el periodo de adaptacion se mostro extraña, con una forma de bactuar que llamaba la atencion.Bueno,ya sabemos que esos dias son muy especiales para los niños/as;algunos lloran al separarse de sus madres,otros/se muestran reacios a quedarse en el colegio y optan por enfadarse ,o no hablar.Todo esto ,como un pequeño ejemplo de las incidencias que suelen darse los primeros dia de colegio,suele ir pasando poco a poco y .asi los niños/as van adaptandose poco a poco a la nueva realidad en la que se ven inmersos /as.Pero en el caso de Natalia esto no fue asi,dede el principio se nego a sentarse con sus compañeros/as a la hora de la asamblea,actividad esta que los primeros dias era la unica,ya que permanecian en el centro una hora, ella por el contrario permanecia delante del espejo,agarrada al filo de su vestido y sin mirar a nadie.Yo hablaba con ella ,inentendo animarla a que se sentara con todos/as,pero ,sin decir ninguna palabra se negaba en rotundo.Sus reacciones ante cualquier juego,cualquier actividad ,que se iba planteando en la clase era de negacion absloluta y esta manera de manifestarse no la hacia mediante palabras,sino solo mcon movimientos de cabeza,o simplemente no moviendose del lugar donde se huviera colocado.Cuando salia al patio se quedaba junto a un arbol, que ,al parecar eligio,y se quedaba alli,inmovil,sin hacer nada;simplemente agrrada a su vestido.Constantement la animaba a participar en los juegos que iban inventando sus compañeros/as,incluso jugando yo con ella,en un intento de animarla a integrarse,pero sguia en su espacio completamente cerrado para los demas.Yo pensaba que esta forma de reccionar ante las relaciones y la comunicacion con los /as niños/as iria cambiando y sobre todo a lo largo del prier trimestre ,justo cuando se estaban creando las primeras relaciones etre todos/as.Aunque estas relacioes siempre son cambiantes ,cuando se estan construyendo,ya que los niños /as estan explorando el camino de la interelacion con sus iguales,pero esto no fue asi,Natalia no hizo el mas minimo intento de aprximacion hacia sus compañeros/as

Su manera de actuar siguio siendo cerrada,se encontraba muy encerrada en si misma y al principio puedo decir que su aislamiento con respecto a los demas era muy fuerte.Con la unica persona que se relacionaba minimamente era conmigo.Ella miraba a us compañeros 7AS ,A VECES OBSERVANDOLOS ,SIGUIENDOLOS CON LA MIRADA;OTRAS VECES PARECIA EVADIRSE EN SU PROPIO ,MUNDO,CON LA MIRADA PERIDA.a.Ante la falta de respuesta comunicativa por parte de Natalia empeze con las reuniones tutoriales.A ellas acudio ,en primer lugar la madre,cuando hable detenidamente con ella me di cuenta de la hiperproteccion a la que tenia sometida a su hija.Segun ella consideraba la niña era un poco timida y reconocia que solo hablaba con sus padres ,abuela y hermana;ya que una vez que salia a la calle y se encontraban con algun amigoA o conocido/a no era capaz ni de saludar, no le gustaba hablar con nadie,excepto si eran sus familiares.Pero ,segun la madre exceptuando esa timidez,veia a su hija muy normal y me explicaba como hablaba en su casa con una gran fluidez,como jugaba e inventaba sus propias historias,.De la misma forma me explicaba como en sus juegos espontaneos ,corria y se movia con agilidad y facilidad.En definitiva para su madre Natalia de desnvolvia con mayor naturalida y normalida .eElla reconocio,unicamente que estaba muy pendiente de su hija y que si estaba encima de ella cuando la llevaba a l parque ,por ejemplo era porque tenia miedo de que pudiera caerse,hacerse daño,o incluso que alguien pudieara llevarsela,ya que ,segun decia la madre ,su hija era tan guapa y llamaba tanto la atencio que podia ser un peligro.Como podeis ver esta señora era muy parcial ante las manifestaciones de su hija,ya que en la clase no solo no jugaba, es que no se relacionaba con ningun compañero/a bajo ningun concepto.Por divertido el juego que estuvieramos realizando,por participativa que fuera la actividad planteada ,nada,absolutamente nada parecia motivar a Natalia.Al menos de las diferentes tutorias que fui realizando tuve algo muy ,muy claro;habia que darle la oportunidad a Natalia de sentirse libre,que descubriera que ,al menos en el tiempo del colegio podria hacer lo que quisiera,.Y las actividades grupales no tendrian un caracter protector, ni directivo,era necesario que la niña encontra un espacio,un lugar para poder ser ella misa ,para hacer las cosas a su manera,incluso para moverse con espontaneida.En definitiva tal y como etmos viendo en todo nuestro aprendizaje un lugar para construirse a si misma,sin "la campana de cristal 2,donde la habia encerrado su madre,con mucho cariño,pero sin pensar en absoluto en su hija.Mas tarde hable con el orientador del centro,que aquel año era Angel,al que todos/as conoceis.EL se tomo mucho interes,hizo un riguroso seguimiento de Natalia;observandloa en clase, en el patio,en diferentes momento del tiempo que pasaba en el colegio.Angel me comento que verdaderamente era muy llamativa la falta de interes por comunicarse de Natalia,asi como su ,al menos ,aparente falta de interes por todo lo que ocrria en la clase.Decidio reunir a los padres en sesion tutorial.A esta sesion vinieron los dos,padre/madre,etuvimos los cuatro.La reunion ,puedo decir que no tuvo desperdicio ,ya que queo claramente manifiesta la postura cerrada de la madre ante como tenia que educar a su hija y en contraposicion la vision abierta del padre hacia su hija,Se puso de manifiesto tambien,como la madre a penas llevaba a la niña a jugar a la calle ,buscando asi la oportunidad de relacionarse con otros /as niños/as.Ya que segun la madre era muy incomodo para ella tener que coger un autobus para ir a cualquier sitio apropiado para jugar y relacionarse,pues estaba acostumbrada a hacerlo con su marido los fines de semana;que era cuando el estaba libre de trabajo y podia llevarlas y traerlas.En la reunion ,ademas de todo lo que estoy refiriendo quedo muy patente la mala relacion que habia en la pareje,dandose un momento en el que el padre de Natalia hablo en tono de enfado a su mujer ,recriminandolo que su hija no saliera mas y que la tuviera tan encerrada en casa.El se comprometio a que su hija fuera a lugares propios para los /as niños/as,para fomentar el encuentro con otros/as niños/as y de esa manera las posibles relaciones que este hecho podia generar.Esto ocurrio anta algunas palabras torpes y criticas,por parte de su mujer,que le llamaba la atencion por hacer estos comentarios delante de los "profesores".(CONTINUARE).ESPERO QUE PODAIS LEER LO QUE ESTOY ESCRIBIENDO Y ESPERO ,TAMBIEN QUE NO OS PAREZCA MAL.NO SE SI LA ESTRUCTURA DEL RELATO ES LA MAS ACONSEJABLE;EN CUALQUIER CASO ESPERO VUESTROS COMENTARIOS !POR FIN HE PODIDO ENTRAR EN LA PAGINA PARA ESCRIBIR!,!INCREIBLE!,mE HA COSTADO UN HORA.ESPERO NO HABER BORRADO NADA,PORQUE LA COSA YA SERIA PARANOICA TOTAL.ESPERO ESCRIBIR SIN PROBLEMAS . VOY a seguir con la historia de Mº JOSE,ES como he decidido llamarla.Intentare resumir un poco lo que ha sido la trayectoria de la niña en los tres cursos de infantil,destacando lo mas significativo de sus apropiaciones y de las formas de mediacion utilizadas ..Bien,el curso de tres años transcurrio ,en general como he descrito antes:FALTA DE COMUNICACION, FALTA DE INTERES POR INICIAR NINGUN POCESO DE TIPO COMUNICATIVO CON SUS COMPAÑERO /as de clase.

LLa unica muestra de intencion comunicativa la demostraba mediante el juego simbolico,en esos momentos,la niña, realizaba algunos juegos como el de la casita,cuidar muñecos,y poco mas,porque hay que tener en cuenta que estos juegos no eran compartidos con otros niños/as.M JOSE se limitaba ecrear esta actividad simbolica sola ,para ella misma,hablando en voz baja ,imaginando las historias de creacion propia ,pero sin ser compartidas,sin tener a nadie con quien interpretarlas,., SER INTERPRETADA POR OTRA PERSONA.A veces yo intevenia preguntandole sobre lo que hacia, a que jugaba, quien era un muñeco u otro;intentaba sobreinterpretarla,poner palabras en sus silencios,para ayudarlaa expresar sus emociones su mundo interior.Buscaba una manera de motivarla para seguir creciendo en su etapa simbolica ,al buscar formas de expresion compartidas y mediar ,asi de la mejor manera que creia,para abrirse a la comunicacion, asu cnstruccion personal,que en aquellos momentos era muy pobre.

Bueno ,quiero hacer un inciso en la histria para dciros que en los momentos que ahora describo existia por mi parte la intencion clara,muy clara, de ayudar a M Jose a iniciar su mundo comumicativo con el resto del mundo,que no fueran solo sus padres,pero ,que la verdad no tenia el sentido ,con el que ahora cuento esta historia,de fomentar su cre3cimiento simbolico;tal y como lo entiendo en estos momentos.Estoy en una nueva etapa de entendimiento sobre la enorme y fundamental importancia del desarrollo de la etapa simbolica,para la construccion de la persona.Por eso la historia de M Jose puedo contarla desde otro punto de vista,quizas mas rico,que antes no tenia.Todo gracias a lo aprendido en este maravilloso grupo. El segundo curso de infantil fue muy enriquecedor para M Jose,poco a poco fue abriendose a los demas,incluida yo.Los juegos de gran grupo en el que no habia una atencion directa a la niña,no porque realmente no la hubiera,sino para que ella no se sintiera el objeto de ninguna mira extraordinari,ya que eso la hacia inhibirse aun mas.Los juegos estabans/planteados para que todos/as participacen,ye fueran para trabajar diferentes conceptos,o bien para fomentar la psicomotricidad,o para contar sus experiencias de fin de semana ,hablar de algun tema elegido por ellos/as y para ampliar conocimientos sobre cuestiones variadas de clase,sobre la realidad que les rodea,ademas de todo lo que iba surgiendo. MJ no actuaba espontaneamte,habie que animarla a la participacion y al colaboracion constantemente,hablandole ,unas veces ,cogiendole la mano ottas,para actuar con los demas.Unas veces era yo la compañera de juego ,otras veces algun comañero/a que tenia cerca,al que tenia que agarrar de su mano para poder realizar la actividad planteada,o bien eran los demas los que se acercaban a ella e intervenian cooperativamente.Ella se veia, a veces obligada por la propia inercia del juego,o por la actuacion de sus compañeroas/as a compartir la actividad y actuar:.Estas forma de relacion la ayudaba a abrise a los demas y a perder el miedo que tenia a participar de cualquier activida.Poco a poco yo notaba como la niña iba disfrutando con las actividades y aunque siempre le costaba de iciarlas,luego le resultaban placenteras y beneficiosas para su mundo social,su mundo comunicativo ,su intercambio comunicatico empezaba a marchar por buen camino. En est curso es cuando hace acto de presencia DESI, con una gran labor de ayuda y estimulo para el desarrollo personal y emocional de M J.(CONTINUARA,ME MUERO DE HAMBRE) Buenos dias a todos,aqui estoy para seguir con el trabajo.Estoy preocupada porque no veo lo que habiais escrito,con lo que no se si he borado algo;desde luego sin intencion de hacerlo,no se lo que pasa.Luis no se si te voy a dar trabajo,espero que no. Siguiendo con la historia que nos ocupa contre como fue evolucionando la manera de actuar de M J.Bien, a lo largo de ese 2º curso de infantil se produjeron grandes y significativos cambios en M J .Como explicaba antes la manera de mediar utilizada con M J consistio en el plantemiento de juegos cooperativos,nunca dirigidos a la niña,aparentemente.eLLA NO DEBIA SENTIR UNA ACCION DIRIGIDA HACIA ELLA,EN PARTICULAR;PUES ESO ES JUSTAMEnte lo que hacia su madre y una de las causas que le inpedian su crecimiento personal atodos los niveles.Las actividades para que fueran realmente motivadoras para la niña debian seguir un criterio "no directivo",en el sentido de no estar basados en marcarle pautas a ella directament.Todo debia estar dirigido hacia el grupo,aunque en esas pautas se incluyeran acciones que tenian que realizar lo niños/as;ya fuera por parejas, combinandose en la manera de agruparse de muy diferentes formas.Estos juego eran de tipo psicomotor,en losque se trabajaban diferntes conceptos,con el objetivo de ser vividos e interiozados de manera simbolica.La gran movilidad corporal ,que etos juegos representaban,la facilidad para participar,el intercambio personal,la facilidad comunicativa;que en ellos se daban, contribuian fuertemente a la apertura hacia el camino de la comunicacion con los demas.eN DEFINITIVA HACIAN QUE en M J se estuviera despertando cada vez mas intencion comunicativa y el deseo por relacionarse con los demas.

La intervencion de mi querida D,LA LLAMARE ASI PARA NO DAR NOMBRES VINO,COMO DIJE anterirmente a enriquecer ampliamente el trabajo conM j.Su manera de actuar y mediar fueron fundamentales para el mayor progreso de la niña.Toda su actividad bse centraba principalmente en fomentar la participacion de M J sin que ella fuera consiente de ello,sin que se sintiera dirigida,ni manipulada en ningun momento.Realizaba muchos juegos ,tambien ,grupales, en los que los niños/as debian mezclarse unos con otros; unas veces por prejas,otras agarrandose unos a otros.Se mezclaban de formas difrentes y variadas.Seguian las pautas marcadas para cada juego,asumiendo asi ,que existian unas normas que cumplir ,para poder realizar la actividad en cuestion. Algunas veces,D, tenia que animar a M J cogiendola de la mano o ayudandola a sujetar a otro compañero /a,dentro del grupo,para que participara de la actividad ludica,que con fines comunicativos habia planteado.Esto ocurria asi porque como ya he comentado antes M J ,por iniciativa propia no se mezclaba con los demas ,ni participaba en los juegos psicomotrices que se realizaban en el grupo,asi habia que levantarla materialmente de su silla o de la alfombra,donde se acomodaba ,mirando y en ocasionesriendose ,al ver lo que hacian sus compañeros/as,pero queriendo estar comoda,sin moverse n, ni participar,;ya que era a lo que estaba acostumbrada a hacer en su casa:jugar sola,sin la compañia de otros niños/as.En el espacio reducido y controlado de su casa,ya que no estaba acostumbrada a salir a espacios mas amplios,como parques, plasoletas, ,etc.... Con este cambio en el tipo de actividad,en el que D, MOTIVABA CONSTANTEMENT A MJ a la participacion, a dar respuestas a preguntas sobre el juego que practicaban, a comunicarse,tanto mediante elcontacto fisico con sus compañeros/as,como verbal, a seguir unas pautas,que no eran solo para ellas, sino para todos.En definitiva a sentirse parte del grupo y para esto sentirse individualmente,ya que no se puede actuar en un grupo ,representando la funcion que a cada uno le toca,sino se siente antes persona,ser individual,que a su vez necesita a los demas para crecer y construirse mediante ese intercambioa comunicativo que se da en el grupo;que a su vez ,como estamos viendo ,es la unica manera que posibilita ese crecimiento persona .En definitiva es el circulo,la pescadilla que se muerde la cola,para construirse como persona,como individuo se nescesita el intercambio interpersonal,,que subyace en el desarrollo de la funcion simbolica y a la vez ,paralelamente se actua como persona en el grupo.Nuestra amiga D medio muy eficzmente con M J ,asi posibilito las apropiaciones que al niña fue realizando,haciendolas patente mediante demostraciones tales com:MAYOR PARTICIPACION EN EL GRUPO, VERBALIZACION DE LAS ACTIVIDADES,ORALIDAD SOBRE DISTINTAS EXPERIENCIAS VIVIDAS,EN DEFINTIVA UNA MAYOR RESPUESTA COMUNICATIVA,UNA MAYOR APERTURA HACIA LOS DEMAS.Se hacia patente,en las apropiaciones de M J ,que avanzaba hacia su construccion como persona.

Terminare contando como se desarrollo el tercer curso ,brevemente,para cerrar la historia y para que se entienda en que momento se quedo M J (seguire mañana,besos)

AQUÍ INSERTO LA ÚLTIMA PARTE DEL CASO DE CHARO:

Como ya explique el 2º curso de I.N,fue muy fructifero para Mª J,.sU APERTURA AL MUNDO DE LAS RELACIONES Y EN DEFINITIVA AL DE LA COMUNICACION FUE ENORME.DE NO RELACIONARSE ,NI HABLAR CON NADIE PASO A DIRIGIRSE A SUS COMPAÑEROS/AS,ESO SI CON ASPECTOS MUY PUNTUALES,COMO PEDIR COSAS DE CLASE,NEGARSE A REALIZAR CUALQUIER ACCION QUE NO LE GUSTARA,VENIR A MI Y EXPLICARME ALGO QUE NO LE HABIA PARECIDO BIEN DE ALGUN/A NIÑO /A,PARTICIPAR EN JUEGOS Y ACTIVIDADES GRUPALES;ENTRE OTRAS COSAS.

EL TERCER CURSO DE INFANTIL FUE MUY IMPORTANTE PARA SU DESALLO PERSONAL,PERO VINIERON A INFLUIR DETERMINADAS CIRCUNSTANCIAS NEGATIVAS PARA LA BUENA MARCHA QUE SE HABIA INICIADO,ESTAS FUERON FUNDAMENTALMENTE:

1º/HUBO UN CAMBIO FUNDAMENTAL EN LA FORMA DE TRABAJAR CON M.J.,DESDE EL EQUIPO DE ORIENTACION.LA PROFESORA DE P. T. CAMBIO, CON EL CONSIGUIENTE DESEQUILIBRIO PARA LA NIÑA.YA HE EXPLICADO LO BENEFICIOSO QUE FUE PARA M.J. LA INTERVENCION DE LA PROFESORA ANTERIOR,PARA NOSOTROS/AS (D)

2º/HUBO OTRO CAMBIO MUY NEGATIVO Y FUE LA LLEGADA DE LA NUEVA ORIENTADORA.UNA PERSONA QUE NO SABIA ,NI QUERIA DIALOGAR,MUY CERRADA ANTE LOS ARGUMENTOS QUE LE EXPLIQUE SOBRE LAS NECESIDADES QUE TENIA M. J..

3º/DURANTE EL CURSO HUBO TRES PROFESORAS DE P.T.,POR DIFERENTES CIRCUNSTANCIAS.LA ULTIMA EN LLEGAR,FUE UNA PERSONA ESTUPENDA,PERO CON MUY POCA EXPERIENCIA.ESTE MATIZ FUE MUY IMPORTANTE PARA LAS LINEAS DE TRABAJO QUE LE MARCO LA ORIENTADORA A LA NUEVA P.T.,YA QUE LA PROFEORA ,EN CUESTION,NO SE ATRVIA A REALIZAR OTROS PLANTEAMIENTOOS A LA ORIENTADORA.EN PARTE PORQUE NO SE ATREVIA Y YA SABEMOS TODOS/AS LO IMPORTANTE QUE ES EN ESTE TERRENO LA EXPERIENCIA,PORQUE CUANDO UNO TIENE AÑOS DE APRENDIZAJE EN SU TRABAJO ESTA MAS CAPACITADO PARA DISCUTIR Y HACER NUEVOS PLANTEAMIENTOS, O SIMPLEMENTE PARA DARLE LA VUELTA A LAS COSA ,DE TAL FORMA QUE HAGAS LO QUE ES MEJOR PARA ,EN ESTE CASO, UNA ALUMNA Y NO A PIE JUNTILLAS LO QUE DIGA NINGUNA ARIENTADORA,AFERRADA A DESFASADOS METODOS DE TRABAJO. Y TAMBIEN PORQUE ESA FALTA DE BAGAJE PROFESIONAL,NO LA AYUDABA A BUSCAR OTRO TIPO DE ESTRATEGIAS,MAS ADECUADAS PARA ESTA ALUMNA.

BIEN CON TODAS ESTAS CIRCUNSTANCIAS EN CONTRA HABIA,SIMPLEMENTE QUE SEGUIR TRABAJANDO. TENGO QUE DECIR YO YA ESTABA EN EL GRUPO DE INVESTGACION,YA QUE TODO ESTO QUE REFIERO,OCURRIO EL CURSO PASADO. LAS NUEVAS IDEAS DE INERVENCION QUE FUI APRENDIENO A LO LARGO DE NUESTRAS INTERESANTISIMAS REUNIONES,ME AYUDARON A DESCUBRIR COMO PODIA INTERVENIR CON M.J. APESAR DE LA ORIENTADORA LA LINEA DE TRABAJO ESTBLECIDA POR ,"LA BUENA SEÑORA",SE BASABA EN LA DIRECCION TOTAL SOBRE LA NIÑA.LE HABIA EXPLICADO A LA P.T.,QUE DEBIA SENTARSE EN LA MESA CON ELLA YDECIRLE CUANDO DEBIA CONTESTAR A UN / COMPAÑERO/A ,CUANDO DEBIA PRESTARME MAS ATENCION ,SEGUN LO QUE ESTUVIERA EXPLICANDO ,CUANDO COGER ALGUN MATERIAL DE TRABAJO,QUE ESTANDO EN LA MESA ,ELLA NO LO COGIERA A LA VEZ QUE LOS DEMAS Y LE PUDIERA RETRASAR EL TRABAJO ,COMO CONTESTAR A SUS COMPAÑEROS,SI ESTOS/AS LE DECIAN ALGL Y LA NIÑA NO CONTESTABA EN UN CORTO PLAZO DE TIEMPO. TODO ESTO ,SE SUPONE QUE ERA LO QUE DEBIA HACERSE CON M.J. PARA ESTIMULARLA A COMUNICARSE CON LOS /AS DEMAS, A PARTICIPAR MAS Y MEJOR EN LAS ACTIVIDADES DE CLASE, A TENER UNA MAYOR ATENCION.HABIA QUE DIRGIRLE SUS REACCIONES SI NO APARECIAN EN EL MOMENTO,QUE LA ORIENTADORA HABIA ESTIMADO OPORTUNO. LA "SABIA" ORIENTADORA NO HABIA ESCUCHADO NADA DE LO QUE PRETENDI EXPONERLE SOBRE LOS LOGRS ,YA CONSGUIDOS CON LA NIÑA,A LO LARGO DE LOS DOS CURSOS ANTERIORES Y GRACIAS A LA, ESTA VEZ,SI, SABIA INTERVENCION DE ( D).BUENO Y A MI HUMILDE APORTACION,QUE EN TODO MOMENTO ESTUVO GUIADA POR BUSCAR LO MEJOR PARA M.J.

PERO COMO NO SOMOS TONTOS Y COMO DECIA UN NIÑO,QUE TUVE HACE UNOS AÑOS ,COMO ALUMNO.LA EXPERIENCIA ES LA MADRE DE TODAS LAS CIENCIAS. PUES ESTE CRITERIO FUE JUSTO EL QUE APLIQUE. HABLE CON LA P .T Y QUEDAMOS EN ACTUAR DE LA SIGUIENTE MANERA;EN ALGUNAS OCASINES CUANDO ELLA ENTRASE EN LA CLASE PARA TRABAJAR CO M.J.,TENDRIA QUE AYUDARME CON LA ACTIVIDAD QUE YO ESTVIERA REALIZANDOA,QUE EVIDENTEMENTE IBA A SER GRUPAL,LUDICA Y MOTIVADORA.ELLA ANIMARIA A M.J.,PERO NO LA DIRIGIRIA, COMO SI DE UN PERRITO SE TRATARA. Y ASI LO HICIMOS. ERA ESTO LO QUE NECESITABA,LA NIÑA Y NO MAS DE LO QUE SU MADRE LE DABA CONSTANTEMENTE.YO ERA SU TUTORA Y COMO TAL TENIA QUE UTILIZAR EL PODER,ENTRE COMILLAS,QUE ESE ASPECTO ME DA PARA FAVORECER A MI ALUMNA ,NO PARA ANULARLA, EMOCINALMENTE,PSICOLOGICAMENTE.

M.J. SIGUIO EN SU LINEA DE APERTURA HACIA EL MUNDO DE LA COMUNICION Y LAS RELACIONES CON LOS/AS OTROS /AS.SIGUIO ADELANTE EN SU CAMINO DE CONSTRUCCION PERSONAL Y EMOCIONAL.PERO ,SI ES VERDAD QUE CON DIFICULTAD DENTRO DE SU PROCESO DE CONSTRUCCION PERSONAL,TENIA GRANDES DIDFICULTADES PARA EXPRESARSE CON LIBERTAD,ESTO SE HACIA PATENTE EN LA ANSIEDAD QUE HABIA EMPEZADO A DEMOSTRAR,CUANDO QUERIA PEDIRME ALGO ,O DECIR CUALQUIER COSA A SUS COMPAÑEROS/AS,O BIEN CUANDO INTERVENIA EN LA ASMBLEA PARA CONTAR ALGUNA COSA. ESTO FUE UN GRAN LOGRO DE LOS QUE DESARROLLO.HABLAR LIBREMENTE EN LA ASMBLEA,PORQUE SABIA QUE SERIA ESCUCHADA Y RESPETADA,ESO,AL MENOS LO TENIA MUY MUY CLARO.PERO SUS INTERVENCIONES ESTABAN MARCADAS POR UNA FORMA DE HABLAR ENTRCORTADA,TARTAMUDEANDO,RESPIRANDO CON DIFICULATAD ,COMO MUESTRA DE LA ANSIEDAD QUE LA DOMINABA CUANDO SE SABIA EL CENTRO DE LAS MIRADAS ,;O BIEN POR EXPRESARSE EN PUBLICO,YA QUE AUNQUE ESTABA APRENDIENDO A HACERLO,LE COSTABA ,REALMENTE MUCHO ESFUERZO.

A LO LARGO DEL CURSO HIZO DOS AMIGOS. UN NIÑO Y UNA NIÑA.COMENZO A RELACIONARSE CON ELLOS Y A DAR,ASI UN ENORME PASO EN EL DESARROLLO DE SUS RELACIONES INTERPERSONALES.

AHORA HA TERMINADO 1º DE PRIMARIA ,SIGUE AVANZANDO,POCO A POCO.SUS RELACIONES CON LOSCOMPAÑEROS/AS ES BASTANTE LIMITADA.HA TENIDO UNA PROFESORA,UN TANTO REPRESIVA Y POCO ESTIMULADORA EN EL ASPECTO DE LA COMUNICAION Y LAS RELACIONES.PIENSO QUE ESTE FACTOR A JUGADO EN SU CONTRA, ELLA NECESITA ESTIMULO Y SEGURIDAD PARA LANZARSE A LAS RELACIOENS Y A LA EXPRESION DE SU MUNDO INTERIOR Y ASI COMO MSI DE UN CIRCULO VICIOSO SE TRATARA SEGUIR CONSTRUYENDO SU MUNDO SUBJETIVO,SU YO PERSONAL Y UNICO.ESPERO QUE LE VAYA BIEN Y PUEDA Y LA DEJEN SEGUIR CRECIENDO.

Bueno, voy a seguir escribiendo, no se si esto es lo que se busca pero como no he recibido ninguna crítica constructiva, sigo en la misma línea. Eso sí, he leído a Charo y me he dado cuenta que en el caso anterior sinteticé demasiado, así que ahora me he alargado un poco más. Ahí va el siguiente caso, espero que lo recordéis….

__PEDRO Y EL LOBO__ Dentro de la literatura infantil hay un cuento que se titula Pedro y el lobo, en el que como se puede deducir sus protagonistas son un niño y un lobo. Como en la historia que voy a narraros, no literaria en esta ocasión sino verídica, también aparecen estos dos personajes es por ello por lo que he tomado prestado el título de este cuento. Siguiendo este símil, utilizaremos el nombre de Pedro para designar al niño, lo que nos permitirá mantener la identidad del alumno en el anonimato. ¿Y qué ocurrió con el lobo, había entrado uno en el cole?. A lo largo de esta historia iremos descubriendo si ese lobo entró en el cole o quería salir de alguien.

Pedro entró en el cole el año pasado cuando tenía 3 años, era la primera vez que se escolarizaba, pues no había estado anteriormente en “guardería” y como el resto del alumnado tenía que adaptarse a ese nuevo entorno desconocido para él hasta entonces. En clase se mostraba un niño muy servicial, con muchas ganas de hacer cosas y ayudar, muy maduro en sus conversaciones, a pesar de su corta edad, .. Siempre le gustaba estar cerca de los adultos y tardó un tiempo en integrase en los juegos con los demás compis, sobre todo en el patio, donde había ausencia de juguetes. Durante el tiempo del recreo Pedro no se separaba de los adultos, siempre se quedaba sentado junto a las maestras o jugaba cerca de ellas. Nada en su comportamiento era extraño, por lo menos lo que yo podía ver en el cole….

Un día sus padres solicitaron una tutoría urgente. A esta tutoría vinieron con Pedro y su hermano pequeño, a pesar de que yo siempre les digo que no pueden traer a sus hijos/as a esas reuniones, sobre todo si es para hablar de su mal comportamiento, o de cosas negativas del alumnado. Tanto la madre como el padre me contaron que ya no podían más con el comportamiento de su hijo, que cada vez era peor y que estaban agotados, que no sabían lo que podían hacer. Según dijeron, en casa sólo se hacía lo que el niño quería, habían tenido que comprarle una tele para ponerla en su dormitorio, porque sólo se podían ver los programas que a él le gustaban, no podían recibir visitas porque el niño los echaba de una forma u otra, insultaba constantemente a la madre…etc.

Según la madre esta actitud del niño empezó con el nacimiento del hermano, ya que con anterioridad no recordaban que su hijo hubiera reaccionado de esa forma, aunque según decía el padre también era más pequeño y a medida fue creciendo pues se fue espabilando. El padre también destaca que él era igual de pequeño, que también su madre lo recuerda como un torbellino, que no se estaba quieto.

Al final de esa tutoría y tras ellos expresar su angustia por el comportamiento del niño llegó la esperada pregunta: ¿SERÁ MI HIJO HIPERACTIVO?. No era la primera vez que escuchaba esta pregunta y eso que estaba al principio del segundo trimestre, sin embargo un gran número de padres y madres no diferenciaban entre un niño/a de tres años y un niño/a hiperactivo/a.

Lógicamente rechacé esa hipótesis, pues esperaban una respuesta afirmativa con el consiguiente alivio de que un medicamento resolvería ese problema. Por el contrario les dije que íbamos a trabajar con el niño una serie de normas que debía de respetar tanto en el cole como en la escuela. Así mismo, y con los padres, les aconsejé que hubiera un reparto de actividades equitativas para los dos hijos, es decir que tanto el padre como la madre hicieran actividades con ambos hijos. Esto se hacía necesario ya que según me informaron ellos, desde el nacimiento del hermano la madre se encargaba del pequeño (durante todo el día) y el padre del mayor (cuando volvía del trabajo si le quedaban fuerzas). Según pude deducir la mayor parte de la tarde Pedro estaba enchufado al biberón electrónico, es decir la tele.

Durante toda la tutoría, a pesar de que les puse juguetes tanto a él como a su hermano para que jugaran, Pedro estuvo escuchando todo lo que sus padres decían acerca de él, y por supuesto todo era negativo. Sin embargo yo, y no sólo para contrarrestar la información negativa sino porque era cierto, intenté buscar todo lo positivo que el niño hacía en la clase, que como ya dije anteriormente era bastante.

Día a día el comportamiento de Pedro en el aula era el mismo, jugaba en clase con sus compis, era respetuoso a la hora de pedir algo tanto al alumnado como a las maestras, participaba en las conversaciones, en las cuales casi siempre narraba las experiencias del fin de semana cuando iba a la casa de campo de sus abuelos, cosa que se fue haciendo cada vez más frecuente…etc. Sin embargo en el patio no era capaz de integrarse en los juegos de los demás niños y niñas, no se si sería por la ausencia de juguetes o por la necesidad de no separarse mucho del adulto. Pero un día inventó un juego y era que a todo el que se acercaba le rugía como si fuera un lobo, y todos salían corriendo. Eso divirtió mucho al resto de la clase y día tras día el juego en el patio era vamos a cazar al lobo. Esta actividad le permitió entrar en un juego colectivo en el patio, ya que casi todos querían participar. Algunos cambiaban sus roles, algunas veces iban a llevar comida al lobo, otras veces lo investigaban, otras veces corrían como si fueran perseguidos por él, o le preparaban trampas para cazarlo…etc., sin embargo su juego siempre era el mismo atrapar a los demás, su lobo no representaba otra función que no fuera esa, nunca dormía, ni comía, ni paseaba, solo se dedicaba a atrapar a los demás.

Tanta difusión tenía ese juego que muchos niños y niñas de las demás clases se sumaron a ese juego, y ya era reconocido en el cole como El lobo. Al final del segundo trimestre la madre solicitó nuevamente tutoría. En esta ocasión me contó que la situación era aún más desbordante que al principio y que ella ya no sabía lo que hacer. Su marido lo habían destinado a trabajar fuera durante 6 meses y ahora ella estaba sola con los dos niños, y Pedro estaban aún peor. Su hijo no le hacía caso en nada, y no sólo eso si no que le daba órdenes, le decía que ahora mandaba él en la casa, ahora que no estaba su padre, pegaba e insultaba a su hermano y a su madre…etc. Su madre culpabilizó en parte al padre de Pedro por esta actitud ya que antes de irse a trabajar fuera le dijo a su hijo de 3 años: “Bueno como yo me voy a trabajar fuera ahora tu eres el hombre de la casa y tienes que cuidar de tu hermano y de tu madre”. Otro dato importante a destacar de la tutoría, que nos servirá para comprender el comportamiento del niño, es la actitud de su madre en ausencia de su marido. Teniendo en cuenta que ella se siente sola durante esos períodos, cuando el padre está fuera Pedro duerme todas las noches en su cama, pero cuando el padre regresa el niño debe volver a la suya. De estos dos últimos párrafos se puede inferir muchos sentimientos enfrentados, comportamientos del niño, actitud hacia todo lo que le rodea…etc.

En el aula su comportamiento siguió siendo el mismo mostrado hasta entonces, pero sus intervenciones en las asambleas cambiaron. Ya no contaba lo bien que se lo pasaba en casa de sus abuelos en el campo, sino que empezó a contar sueños o historias que él inventaba. En casi todas las historias aparecía un monstruo que se comía a todos los niños y niñas del cole, a su madre y a su hermano. Sólo se salvaba él que se escondía detrás de unos troncos que había detrás de la puerta (rollos de papel continuo). Casi siempre esa era la trama de las historias, lo único que cambiaba eran los monstruos ya que el sitio donde atacaba casi siempre era el cole.

El curso pasado siguió con total normalidad en el cole y cada vez más caótico en su casa, por lo que decía su madre. Y de esta forma entramos en este curso, aunque ya Pedro ha crecido, que hemos de aclarar que es el más alto de la clase y fácilmente confundible con un niño de 5 años.

Durante este año su actitud en la clase ha cambiado con respecto a la del año pasado. Durante las asambleas está ausente, se sienta mostrando físicamente un claro rechazo a estar en ella, y empieza a mostrar el apego al adulto que le caracterizaba el año pasado. En las diferentes actividades está continuamente llamando la atención, llamándome continuamente para que valore su trabajo o para preguntar algo, repitiendo cosas de forma insistente, haciendo cosas que anteriormente hemos dicho que no se deben hacer en el aula (dar golpes cuando alguien habla, gritar, correr por la asamblea…) …etc. Sin embargo su juego en el patio sigue siendo el mismo, él es el lobo y debe atrapar a los demás. El problema es que este año es más grande y tiene más fuerza con lo cual cada vez que juega a ese juego en el patio (todos los días) algún niño o niña sale dañado de forma inconsciente por él. Esto provoca que la mayor parte de las familias empiecen a mostrar su malestar hacia ese tipo de juegos y empiezan a identificar a Pedro como un niño con problemas de comportamiento. Debido a este malestar manifiesto decido prohibir el juego del lobo a Pedro, diciéndole que es un juego muy bruto y que sin él quererlo con ese juego hace daño a los demás compañeros y compañeras. Durante un par de días estuvo jugando en el tobogán, con los neumáticos..etc, pero al poco tiempo volvió a ser nuevamente el lobo. Lógicamente le preguntaba que si estaba jugando al lobo y él me decía que no, que estaba jugando a ser un perrito o un gatito..etc. A los pocos días y siendo un lobo, estaba corriendo para atrapar a varios compis, se cayó encima de ellos y todos iban con grandes heridas en las piernas, brazos, cara..etc. Ese día volvimos a hablar y le recordé que no se podía jugar al lobo que era un juego que podía hacer daño a los demás y que evaluara lo que había pasado con los compañeros y compañeras. Desde ese día no jugó más al lobo. Su juego ahora ha cambiado, ya no es un lobo, ahora es un pirata, pero la actividad sigue siendo la misma, atrapar a los demás piratas.

Durante estos dos cursos mi objetivo ha sido contrarrestar esa información negativa que recibía en su casa, destacando siempre las cosas positivas que hace en clase, he trabajado mucho en clase los sentimientos, la demostración de afecto, la libertad para dar o recibir afecto…etc. Sin embargo me he dado cuenta que la prohibiciones no sirven de nada, ya que como en el caso de Pedro buscan métodos alternativos para poder expresar y en este caso sacar ese lobo que lleva por dentro.   **Esto puede ser una magnífica oportunidad para que quienes no trabajan directamente con niños/as con problemas no se libren de escribir (¿alguien estaba pensando que se iba a librar?) Sería interesante describir algunas secuencias de los juegos a los que los niños/as juegan espontáneamente.

Descripción de secuencias de juegos imitativos en “paralelo”: jugar a correr, hacer de perros o caballos….

Sería interesante encontrar alguna escena en al que esto se haya producido. Haberlas las hay sin duda… aunque sea en vuestra memoria

Vuelta a describir algunas escenas anteriores de cómo habéis ayudado a algunos niños/as a entrar en actividades compartidas, insistiendo en la interpretación de indicios y el uso de la imitación Descripción de juegos que ejemplifiquen la relación de complementariedad: tirar y recoger… De nuevo las escenas anteriores de cómo habéis ayudado a algunos niños/as a avanzar, introduciéndoles en actividades complementarias. **<span style="font-size: 130%; color: rgb(80, 162, 37)">

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif"> <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif">    <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif">   <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif">     <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif">
 * Descripción de juegos que ejemplifiquen la relación de reciprocidad: los mismos de antes… pero turnándose**

|| __3.- DE LOS PIES A LA CABEZA ... DEL OTRO__
 * < <span style="color: rgb(54, 191, 82)">

Atención al hecho de que, al empezar la danza de los pies, haya salido al escenario el otro… la pareja. ¡De toda la vida el baile ha sido cosa (al menos) de dos! Sin una pareja no hubiese sido posible realizar en la práctica esos intercambios que el niño o la niña pequeños interiorizarán como relaciones mentales. Pero cualquier “otro” no resulta una buena pareja de baile. Parece fácil. De hecho, la mayoría lo consiguen, aun sin saber cómo. Pero no siempre sucede así. La historia –los casos de Víctor, Genie, Temple… (añadir otros nombres)- nos lo muestra. No es suficiente nacer dentro de una sociedad civilizada –o ser incluido/a a posteriori en ella- para contar automáticamente con alguien capaz de introducirnos en el baile. Son casos en los que, sea por la razón que sea, ha resultado muy difícil, supuestamente imposible. Quienes no estén dispuestos/as a aceptar un dictamen de ineducabilidad sin, al menos, haberlo intentado pueden acompañarnos a revisar el proceso antes descrito a cámara lenta. Confiamos en que encuentren criterios de validez comprobada para ayudar a los niños/as a acceder a la función simbólica y desarrollarse. Ahora, en vez de mirar embobados/as cómo los pies se acompasan, se juntan o se cruzan… vamos a intentar mirar lo que pasa por la cabeza de esa pareja tan especial al que llamamos educador/a (el que si está dispuesto a asumir la responsabilidad de introducir al niño/a en la función simbólica). Indudablemente, el baile de los pies se produce al son de la música que toca el maestro/a de ceremonias, en este caso, el educador/a. La partitura en la mayoría de los casos viene dada por la tradición cultural de cada grupo social de pertenencia. Es la transmisión cultural la que nos enseña (o al menos lo hacía hasta hace poco tiempo) cómo cuidar a un niño/a pequeño o cómo jugar con él/ella. Gracias a esa transmisión cultural la mayoría de los niños/as han conseguido sin mayor problema incluirse en el mundo de los símbolos y la cultura. Pero no nos olvidemos que una partitura tiene que ser interpretada. Es el maestro/a quien se encarga de traducirla a la práctica (a veces incluso de recrearla o reinventarla), de “tocarla” a su modo para organizar el baile… Esa partitura organiza la actividad conjunta, dándole un sentido (de una u otra forma, cultural). ¡Ojo al dato! Si la actividad conjunta llega a tener un sentido, sea el que fuere, es porque ese sentido ya estaba previamente en la cabeza del maestro/a. Es decir, porque éste/ésta ya estaba previamente imbuido de un mundo simbólico ‑de convenciones cifradas simbólicamente- del que se servía para dar sentido a sus propios actos. Es ese sentido que ya estaba en la cabeza del maestro/a el que se “traspasa” a los pies (la acción) de quienes comienzan a participar de la actividad conjunta. Y el sentido que cada uno da a la danza de sus propios pies es lo que permite la apropiación significativa de lo que ocurre y la participación intencional. En otras palabras, que el baile de los pies se haga con la cabeza. Moraleja: Para que cualquier niño/a pueda acceder al uso de la función simbólica tiene que haber sido desde un principio introducido/a en ella por el adulto. El adulto es el responsable de su inclusión ¡no podía ser de otra manera! La inclusión supone que, incluso desde antes de nacer, se le adjudican unas señas de filiación –un nombre, unos apellidos…- que se acompañan de una serie innumerable de expectativas, por lo general, ideales. Se suele desear para la nueva criatura todo lo que uno/a no ha conseguido y considera deseable. Esa filiación y esas expectativas son lo que mueven al adulto a tratar a la criatura recién nacida como un “semejante” capaz de desear, de sentir e incluso de pensar. Pero ¿que puede pasar cuando falla la filiación y/o las expectativas?* En estos casos –como les ocurrió a Víctor, Genie…- el acceso al mundo simbólico puede verse seriamente comprometido. ¿Qué hacer si nos encontramos con alguien como (otros nombres) excluido del mundo simbólico? Pues a incluirlo. Es decir a abrir para el/ella las puertas del mundo simbólico con esa maravillosa llave que es la sobre-interpretación. Consiste simplemente en atribuir al otro una intencionalidad y unas capacidades humanas que todavía no tiene precisamente para que pueda llegar a tenerlas. Para los/as aficionados/as a las lecturas cultas es una buena ocasión para releer acerca del concepto de andamiaje bruneriano o de actuación en la zona de desarrollo próximo de Vigotsky. O sea, el arte de “ponerse en el lugar” del niño o la niña para tratar de interpretar como verdaderos mensajes los “indicios” que manifiestan y, al mismo tiempo, “desco­locarse” de esa posición para situarse “un poco por delante de ellos” y proporcionarles a través de su acción y de sus palabras la prueba de que son comprendidos/as y atendidos/as. Es decir, de que son tratados como sujetos humanos y pueden y deben comportarse como tales. Entendemos que realizar esa maniobra de “colocarse en el lugar de” los niños/as y al mismo tiempo “descolocarse” de ese lugar, es una de las funciones más importante del educador/a. Sólo gracias a la intervención del otro –de sus hechos y sus palabras- los niños/as pueden obtener claves para mejorar su interpretación y organizar mejor su experiencia. No es otra cosa lo que sucede en el proceso de la construcción de la expresión gráfica y de la lecto-escritura (¡¡¡aquí podéis poner las citas de las autoras que tan bien conocéis!!!!). Sigamos detrás de “arte” de interpretar la partitura que ha de marcar los pasos del baile. La partitura nos dicta la secuencia imitación-complementariedad-reciprocidad, acompasada a la secuencia indicios-señales. El “arte” consistirá en interpretar una mirada o cualquier otro indicio como un deseo de entablar una relación y/o una forma de actividad conjunta y ofrecer claves para la construcción es ésta: invitar a la imitación imitando o hacerse eco de la supuesta iniciativa del niño/a prestándose a una actividad complementaria. Una vez establecida la actividad conjunta, sea cual fuere, el “arte” debe cifrarse en dar consistencia a las expresiones gestuales del niño/a, interpretándolas como verdaderas señales, para conseguir que se conviertan en tales, es decir, en formas de comunicación intencionales y sistemáticas. Un niño/a capaz de participar en una actividad compartida y de entender y hacerse entender por el otro con tal fin ¡¡¡ha llegado hasta el umbral de la puerta de acceso al mundo de los símbolos!! Ya sólo nos resta ayudarle a construir eso que se ha dado en llamar “teoría de la mente” (=saberse sujeto dotado de deseos, intenciones e iniciativas al igual que los demás también son sujetos) ¿Cómo? Simplemente tratándoles como tales. Es decir, ofreciéndole desde el formato de la actividad compartida –sea el que fuere- espacios para ser sujeto: para asumir iniciativas, para expresar y llevar a cabo sus deseos, para proponer, ensayar, modificar… (algo radicalmente opuesto a la “programación prefijada y previsible, rígidamente homogénea” de las actividades escolares acostumbradas). Un niño/a que tiene repetidas ocasiones para experimentarse como sujeto desde distintas posiciones –agente, receptor, co-operador…-. En otros términos para experimentar –y apropiarse, siguiendo una vez más la lógica vigoskiana- de la que se puede denominar la-gramática-en-la-acción, es decir los principios de la combinatoria que, aplicados a la pragmática de los sistemas de símbolos, muy especialmente del lenguaje. Es condición para que el lenguaje deje de ser ecolálico -un reflejo meramente especular, sin apropiación subjetiva- y llegue a ser instrumento de expresión personal de un sujeto que lo es precisamente porque es capaz de hablar en nombre propio. Sólo cuando un sujeto humano es capaz de hablar en nombre propio puede beneficiarse de los beneficios de hacerlo, a saber, la capacidad de pensar y la capacidad de regular su mundo interior, es decir, su pensamiento, sus sentimientos y su actividad. Intentar que los niños/as consigan todo esto antes de hablar es confrontarles continuamente con un imposible, hacerles sentir el fracaso de forma continua ¡¡¡y encima responsabilizarles de ello!!! Por el contrario, cuando van haciéndose con el lenguaje, éste se convierte en el instrumento educativo preferente. El “andamiaje” del progreso de un niño o niña consistirá ahora en proporcionarles a través de nuestras palabras –oportunas, por supuesto- nuevas y más avanzadas formas de comprensión, tanto acerca de todo lo que le rodea como de su propio mundo interno. Sobre el progreso cognitivo ya se ha vertido mucha tinta (citar autores constructivistas de los que conocéis….). Vamos pues a ocuparnos aquí de lo menos conocido, de la regulación del mundo de los sentimientos y la subjetividad. * ¡¡¡Ojo al dato!!! Este fallo puede ser en muchos casos un resultado colateral de un diagnóstico precoz de “incapacidad” ‑del tipo que fuere-. ||<  ||

VOLVER AL INICIO